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Plástico verde
Outras empresas também já usam tecnologias para produção de plástico biodegradável no país, mas essa experiência é a primeira a funcionar em larga escala. A iniciativa é da empresa petroquímica Braskem que lançou ontem (22) em Triunfo, no Rio Grande do Sul, a pedra fundamental do Projeto Verde da empresa, planta industrial da fábrica cujas obras vão gerar 1.500 empregos.
A unidade deverá estar concluída no final do próximo ano e consumirá investimentos de R$ 500 milhões. Segundo o responsável pela comercialização de polímeros verdes da Braskem, Luiz Nitschke, essa será a primeira operação em escala comercial no mundo da produção de polietileno verde a partir de matéria-prima 100% renovável.
Plástico alternativo
Nitschke informou que a produção será destinada ao mercado desse produto alternativo, que consome em todo o mundo 70 milhões de toneladas de polietileno por ano. O consumo de plásticos provenientes de todas as origens chega a 200 milhões de toneladas ao ano, de acordo com ele.
Inicialmente será usada cana proveniente de São Paulo, mas o projeto vai estimular também a exploração da cultura no estado. O zoneamento agrícola da cana-de-açúcar no Rio Grande do Sul foi divulgado na semana passada pelo Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento.
Polietileno biodegradável
O polietileno biodegradável vai ser produzido a partir de uma resina sintetizada do etanol e permitirá a fabricação de tanques de combustível para veículos, filmes para fraldas descartáveis, recipientes para iogurtes, leite, xampu, detergentes.
O polietileno é fornecido à indústria em forma de bolinhas que são então transformadas nas embalagens ou em peças para diversas finalidades, como para a indústria de brinquedos.
Nitschke afirma que usar álcool para produzir polietileno não vai provocar impacto na produção de açúcar ou de combustível, tendo em vista a potencialidade do Brasil nessa área. O país, conforme destacou o executivo, produz 500 milhões de toneladas de cana-de-açúcar por ano e praticamente metade vai para a industrialização do etanol e os 50% restantes para a produção do açúcar.
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Redação do Site Inovação Tecnológica Pesquisadores da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos, desenvolveram um novo material sintético que poderá substituir a madeira, salvando árvores e reduzindo a emissão de gases do efeito estufa.
Plástico biodegradável
Produzida com fibras vegetais e um plástico biodegradável, a "madeira sintética" poderá ser usada em uma ampla variedade de materiais de construção e poderá vir até mesmo a substituir alguns usos dos plásticos petroquímicos hoje utilizados em bilhões de garrafas descartáveis."Esta é uma grande oportunidade para fazer produtos que atendam às necessidades da sociedade e respeitem e protejam o meio ambiente," diz a pesquisadora Sarah Billington, que coordenou a pesquisa.
Biocompósitos
Sarah e seu grupo trabalham com uma classe de materiais chamados biocompósitos, materiais compósitos - resultantes da mistura de dois ou mais materiais - que, ao contrário de outros materiais híbridos, são biodegradáveis.
Formados pela junção de fibras naturais aglomeradas por uma resina que faz as vezes de cola, o principal componente dos biocompósitos vem de plantas, mas não da madeira de árvores.
A resina usada para unir as fibras vegetais também é biodegradável, chamada PHB (polihidroxi-butirato).
Reciclando gás metano
Ao contrário dos resíduos de madeira, que ficam nos aterros sanitários por meses ou anos, os biocompósitos decompõem-se em poucas semanas. À medida que se degradam, eles liberam metano, um dos gases causadores do efeito estufa. Contudo, o gás pode ser capturado e reutilizado na fabricação de mais biocompósitos.
"Nós estamos combinando dois processos naturais: Nós estamos usando micróbios que quebram o PHB e liberam gás metano, e diferentes microorganismos que consomem o metano e produzem PHB como suproduto," explica Craig Criddle, outro membro da equipe.
Em termos de contribuição para o aquecimento global, o metano é 22 vezes mais potente do que o dióxido de carbono.
É a última palavra em reciclagem, diz ele. "Em nosso laboratório, nós criamos condições onde somente aqueles organismos que acumulam a maior quantidade de plástico se reproduzem. Nós chamamos o processo de 'sobrevivência do mais gordo'."
Parente desabonador
Contudo, para atingir a fase da comercialização, os novos biocompósitos terão que enfrentar mais do que os desafios tecnológicos. Isso porque as fibras vegetais que se mostraram mais promissoras, tanto em termos de biodegradabilidade, quanto em termos de resistência estrutural, vêm do cânhamo.
O cânhamo é um membro da família cannabis, sendo portanto um primo próximo da maconha. Ao contrário de sua mal-falada prima, ele possui níveis mínimos de THC, o principal ingrediente psicoativo da família. Isso, contudo, não tem sido suficiente para forçar uma mudança na legislação da maioria dos países, que exclui a plantação industrial de toda a família cannabis.
O cânhamo é uma planta que possui inúmeras possibilidades de aplicações científicas e tecnológicas e pode ser inteiramente aproveitada com diversas finalidades. Mas tem sido convencer a sociedade e os legisladores das diferenças entre cânhamo e maconha e, sobretudo, da pertinência de plantá-la em larga escala.
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Anna Paula Buchalla
abuchalla@abril.com.br
Produtos comuns na limpeza da casa no passado, vinagre, bicarbonato de sódio, óleo e limão tiveram seu uso com essa finalidade esquecido. Este é o momento ideal para recuperá-los. Além de baratos, eles livram os ambientes da química.
Detergentes, solventes, ceras e lustradores contêm em sua fórmula compostos orgânicos voláteis que poluem o ar e podem causar irritação nas vias respiratórias, fadiga e falta de ar. Sobretudo nesta época do ano, quando as alergias respiratórias atacam com tudo, evitar seu uso é algo a ser considerado. "Muitos produtos de limpeza podem ter efeito irritante", alerta o médico Fábio Morato Castro, do serviço de alergia e imunologia do Hospital das Clínicas de São Paulo. Especialistas consultados por VEJA avaliaram os benefícios da volta aos limpadores naturais.
ÓLEO DE COZINHA
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A opinião dos especialistas: os óleos vegetais, como os de oliva, girassol e linhaça, servem para dar brilho
Produtos de limpeza que substitui: lustradores de móveis
Químicas eliminadas na substituição: formaldeído e solvente
Dicas de como usá-lo:
• Para manter janelas e esquadrias de alumínio brilhando – é só limpá-las uma vez por mês com uma mistura de óleo de cozinha e álcool em partes iguais. Em seguida passe um tecido macio ou flanela com óleo e faça o polimento
• Para limpar e lustrar móveis de madeira – Junte duas xícaras de óleo ao suco de um limão. Use um tecido suave para aplicar a mistura
Economia em dinheiro com a troca de produtos*: 65%
SUCO DE LIMÃO
A opinião dos especialistas: a acidez do limão remove a sujeira e as manchas de ferrugem. Misturado ao sal, forma uma pasta especialmente potente na limpeza doméstica
Produtos de limpeza que substitui: água sanitária e removedores de manchas e ferrugem
Químicas eliminadas na substituição: cloro e solvente
Dicas de como usá-lo:
• Para remover a gordura das louças – pode-se adicionar um quarto de xícara de chá de limão direto no frasco de detergente ou diluí-lo em água e aplicar a mistura sobre o material a ser limpo
• Para tirar a ferrugem de objetos como talheres e grelhas – esfregue suco de limão com uma palha de aço
• Para remover manchas de suco e molho de tomate em tecidos – esfregue a mancha com limão, enxágue e deixe secar. Se ainda houver vestígios, molhe a peça em uma solução de um quarto de xícara de água morna, meia colher de chá de detergente e uma colher de sopa de vinagre branco por quinze minutos. Enxágue e lave
• Para alvejar roupas amareladas – Coloque-as de molho em água com pedaços de limão. Elas ficarão cheirosas e sem aparência desbotada
Economia em dinheiro com a troca de produtos: 67%
VINAGRE
A opinião dos especialistas: de todos os limpadores naturais, o vinagre branco é o campeão da limpeza – graças a sua acidez, combate de mofo a gordura e odores fortes
Produtos de limpeza que substitui: detergentes, amaciantes e limpadores multiuso
Químicas eliminadas na substituição: cloro, amoníaco, formaldeído e soda cáustica
Dicas de como usá-lo:
• Para limpar tapetes e carpetes – a cada litro de água, acrescente duas colheres de sopa de vinagre
• Para eliminar cheiro de mofo em armários – coloque uma bacia ou assadeira com vinagre branco puro dentro do móvel vazio. Deixe pernoitar
• Para retirar o cheiro de urina e fezes deixado pelos bichos de estimação – aplique uma solução de dois terços de água morna e um terço de vinagre branco. Depois passe um pouco de vinagre puro sobre o local e deixe secar naturalmente
• Para limpar o fogão depois de uma fritura – deixe um pouco de vinagre sobre a gordura quinze minutos antes de começar a limpeza
• Para remover o mofo dos azulejos – Aplique uma boa quantidade de vinagre branco puro com uma escova de dentes velha. Deixe-o agir por duas horas e, depois, lave a superfície com água e sabão
• Para a limpeza do vaso – Despeje o vinagre e deixe-o agir por trinta minutos, depois borrife bicarbonato de sódio em uma escova apropriada e esfregue as áreas manchadas
• Para limpar janelas e espelhos – Dilua três colheres de vinagre em 10 litros de água quente. Se o vidro estiver muito sujo, limpe-o primeiro com água e sabão
Economia em dinheiro com a troca de produtos: 32%
BICARBONATO DE SÓDIO
A opinião dos especialistas: ótima opção para absorver odores e para a limpeza da cozinha. É importante usar luvas ao manejá-lo
Produtos de limpeza que substitui: água sanitária e detergente
Químicas eliminadas na substituição: cloro e formaldeído
Dicas de como usá-lo:
• Para limpar o forno – passe com um pano uma solução de água quente com bicarbonato de sódio
• Para desentupir ralos com gordura – Use uma xícara de sal, uma xícara de bicarbonato de sódio e uma chaleira de água fervendo
• Para a limpeza interna da geladeira – água misturada com bicarbonato de sódio e sabão é uma boa solução
• Para limpar recipientes plásticos manchados – esfregue uma pasta de suco de limão e bicarbonato de sódio
• Para limpar pias de aço inoxidável – basta esfregar a superfície com bicarbonato de sódio e depois enxaguar
• Para soltar alimentos incrustados em panelas ou assadeiras – misture água quente e bicarbonato de sódio. Quando o alimento se soltar, esfregue com uma esponja
Economia em dinheiro com a troca de produtos: 63%
* Economia média na comparação com produtos industrializados
Fotos Istockphotos, Randy Faris/CorbisLatinstock,
Sheila Oliveira, Envision/Corbis/Latinstock, Marco Pinto e Junior
Edu Lopes | ÁGUA E VINAGRE Na casa da apresentadora Luisa Mell não entram produtos químicos: cuidados com a saúde e preocupação com o ambiente |
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química
[F. subst. do adj. químico; fr. chimique.]
Substantivo feminino.
1.Ciência em que se estuda a estrutura das substâncias, correlacionando-a com as propriedades macroscópicas, e se investigam as transformações dessas substâncias.
2.Tratado ou compêndio dessa ciência.
3.Exemplar de um desses tratados ou compêndios.
4.Conjunto de conhecimentos relativos a esta ciência, ou que têm implicações com ela, ministrados nas respectivas faculdades.
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A crença de que bons professores já nascem prontos não faz mais sentido nos tempos atuais. A visão da menina brincando com suas bonecas como se fossem alunas e ensinando o B + A = BA no quadro negro sempre desperta em nosso imaginário a promessa de uma futura professora. Às vezes a profecia se concretiza, mas muitas vezes não.
Para ser professor é necessário mais que vocação, predisposição, predestinação... Muitas pessoas “caem” na profissão por força das circunstâncias. Nos cursos de graduação que possuem as linhas de Bacharelado e Licenciatura na mesma área de conhecimento costumam aparecer casos de alunos que concluem o Bacharelado e depois cursam a Licenciatura e se justificam dizendo que é mais fácil conseguir um emprego assim. Sempre há vagas no mercado para professores e dificilmente ficarão desempregados.
Então, é necessário que o futuro professor seja preparado para exercer seu papel com responsabilidade e competência. Por essas e outras questões é que o desenvolvimento de pesquisas e publicações na área de formação de professores vem crescendo nos últimos anos. Preocupações relacionadas com a formação profissional do professor e o delineamento das atribuições e necessidades formativas deste profissional são constantes nesses estudos e publicações, como por exemplo, nos trabalhos de Philippe Perrenoud (2000). Em seu livro 10 Novas Competências para Ensinar, Perrenoud propõe um inventário das competências que contribuem para (re)delinear a atividade docente, procurando não abordar as habilidades mais evidentes no ofício docente, mas privilegiar aquelas que emergem atualmente como inovações para a prática educativa. O texto de Perrenoud configura-se como um referencial para ajudar na constituição de projetos de formação de professores e, como um referencial, precisa se adequar à realidade de cada profissional. Outro exemplo é a publicação Aprendizagem Profissional da Docência, organizada por Mizukami e Reali (2002). Nesse livro encontramos textos relativos a pesquisas do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, abordando processos de construção profissional da docência, enfatizando diferentes saberes, contextos e práticas educacionais necessárias à formação de professores.
No campo da formação de professores de Química, as questões relacionadas às suas necessidades formativas são das mais importantes nos dias atuais. Ainda existe um número reduzido de material descritivo a esse respeito na área de Ensino de Química, mas é possível fazer uma aproximação dessas necessidades utilizando algumas concepções de pesquisadores importantes nessa área. Para esses pesquisadores, além de conhecer o conteúdo a ser ensinado e dominar métodos e técnicas de ensino, o professor de Química precisa estar atento às necessidades reais de seus alunos e de seu papel na formação de indivíduos capazes de contribuir com suas comunidades, utilizando os conhecimentos e informações adquiridos na escola. Schnetzler e Santos (2000) defendem que o conhecimento químico se enquadra nas preocupações com os problemas sociais que afetam o cidadão, os quais impõem posicionamentos quanto às possíveis soluções. O ensino de Química pode abordar questões relacionadas à utilização diária de produtos químicos, à análise de problemas gerais referentes à qualidade de vida dos seres humanos e aos impactos ambientais gerados pelo desenvolvimento desordenado dos países, ou seja, contextualizar o ensino dos conteúdos de Química, a fim de desenvolver o pensamento crítico dos alunos sobre o mundo que o cerca.
Também é importante que o professor de Química possa preparar e aplicar uma aula experimental de valor educativo real, propiciando o momento de discussão teórico-prática, transcendendo o fenômeno e os saberes cotidianos dos alunos. De acordo com Zanon e Silva (2000), “a relação teoria-prática não pode mais ser vista e tratada nas salas de aula como uma via de mão única, em que a prática comprova a teoria ou vice versa” (p. 120). Os experimentos também não podem ser utilizados apenas como uma forma de motivar os alunos, pois nem todos os alunos sentem-se motivados com aulas práticas. A sala de aula é um campo heterogêneo e, como tal, precisa ser tratado de forma a atingir a todos os sujeitos pertencentes a este campo. Entendo que a diversificação de métodos de ensino é indispensável para que haja um melhor aproveitamento no processo de aprendizagem.
Outra necessidade formativa para o professor de Química apontado por autores da área é o saber relacionado à história e ao modo de construção dos conhecimentos inerentes a esta ciência. Sobre esta questão, Chassot aponta que
[...] buscar ver como se enraíza e é enraizada a construção do conhecimento é cada vez mais uma necessidade para que possamos melhorar nossa prática docente. Esta passa a ser uma exigência importante para que melhor possamos entender os conhecimentos que transmitimos. (CHASSOT, 2003, p. 272)
Pesquisadores da área de Ensino de Química[1] apóiam esta idéia já que em seus estudos sempre fica evidenciado que o professor leva para a sala de aula suas concepções de ciência e essas concepções, apesar de nem sempre serem explícitas, influenciam sobremaneira a forma como o professor entende o Ensino de Química, a forma de abordar os conteúdos e o próprio currículo. Uma pesquisa realizada por Paixão e Cachapuz (2003) em Portugal mostrou que houve uma evolução nas concepções sobre Ciência de professores em formação quando foi aplicado um projeto que envolvia o estudo de História e Filosofia da Ciência e História da Química aliado à construção de uma proposta concreta de ensino para alguns temas da área de Química. As visões evoluíram de um realismo ingênuo para um realismo mais crítico e contextual. Houve também uma evolução da organização do processo ensino-aprendizagem por parte dos professores que participaram do projeto. Sobre esse assunto, Schnetzler (2004) coloca que “o que um professor de Química ensina para seus alunos decorre da sua visão epistemológica dessa ciência” (p. 50). Essas considerações mostram a importância de se formar um professor de Química que apresente visão crítica sobre a ciência que ensina, de como essa ciência constrói e reflete sobre suas teorias.
Outro aspecto importante do ensino de Química a ser observado na formação do professor é o preparo para o uso de analogias nas aulas. Porém, é preciso ter cuidado para que não se confunda analogia com modelo. O professor não pode passar a impressão de que a analogia corresponde ao fenômeno em si ou é a representação deste. Segundo Duarte (2005), uma analogia pode ser entendida como uma comparação baseada em semelhanças entre estruturas de dois domínios de conhecimento diferentes, onde um é conhecido pelo aluno e outro é desconhecido. Geralmente os professores fazem uso das analogias para explicar conceitos que apresentam maior grau de dificuldade em sua elaboração. Uma analogia não subentende a existência de uma igualdade entre as relações que se pretende empreender. Para que uma analogia seja eficiente em seu propósito de ensinar Química é necessário que uma relação já conhecida pelos alunos seja utilizada para explicar a relação ainda desconhecida ou pouco conhecida. Assim, o aluno pode estruturar e assimilar o desconhecido a partir do que já conhece ou entender um conceito abstrato a partir de um conceito concreto. O uso de analogias no ensino de Química auxilia na formação das representações dos fenômenos e das inferências que se pode estabelecer entre elas.
Ao professor de Química também é essencial ter um conhecimento razoavelmente sólido da terminologia, dos objetivos – muitas vezes conflitantes – da ciência química e da sua dimensão cultural e histórica para que possa promover um ensino de Química mais coerente, crítico e humano. Por essas e outras razões não é mais possível enxergar “o exercício do magistério como algo essencialmente simples, para o qual basta saber alguns conteúdos e ‘passá-los’ aos alunos para que estes os ‘devolvam’ da mesma forma nas provas” (MALDANER, 2000, p. 75). A complexidade dos processos de formação de professores nos estimula a pensar nas diferentes dimensões (políticas, sociais, afetivas, epistemológicas, éticas), a ampliar o conceito de formação e a estabelecer relações entre a prática pedagógica e os múltiplos saberes e conhecimentos concernentes a esta, entendendo o ofício de educar como uma prática social. Os problemas da prática docente não são apenas instrumentais e obrigam o professor a tomar decisões num ambiente complexo e singular, onde não cabem receitas prontas produzidas por terceiros (SCHNETZLER, 2002). Para Maldaner (1999), o contexto educacional atual, necessita de “um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório” e isso só pode tornar-se realidade se pensarmos a formação dos professores em suas diversas instâncias – universidades, escolas, convívio social cotidiano – como algo importante e complexo. É preciso pensar também no professor em constante atualização, em interação positiva com os seus alunos, problematizando suas vivências e convertendo-as “em material de reflexão com base nas construções das ciências e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformação e recriação social e cultural do meio” (MALDANER, 1999, p. 289). As reflexões sobre a formação do professor de Química devem atingir também as dimensões psicológicas, epistemológicas, políticas, ideológicas, não se restringindo apenas à mudança de procedimentos didáticos. Nesse sentido, acredito que é de extrema importância pensar nos aspectos humanos e sociais que envolvem a formação do professor de Química, para que este não continue a ser um mero transmissor de verdades estabelecidas e não se transforme num realizador de aulas práticas sem o mínimo propósito educativo, apenas para tornar a aula mais agradável. É preciso que o professor seja capaz de avaliar o que é melhor para si e para seus alunos, ser o protagonista do processo de transformação do ensino de Química, pesquisando e transformando sua própria prática a partir das necessidades reais de seus alunos.
Um aspecto importante a ser observado é que existe ainda certa deficiência dos cursos de formação inicial e continuada de professores de Química em trabalhar o caráter humano de reflexão e participação, individual e coletiva, suas concepções e crenças sobre a profissão docente. A formação não pode ser entendida como algo externo ao sujeito. Não é possível formar sem que haja a participação efetiva dos sujeitos, sem que haja sua contribuição “na formulação e implantação de políticas de formação, revelando o que sabem, o que desejam, o que querem, o que não querem, o que necessitam, contribuindo com o que têm a dizer, com o que fazem e como pensam e representam o que fazem” (LEITÃO, 2004, p. 27). Costumo ver idéias como estas serem mais discutidas em espaços específicos do campo da formação continuada, porém, é preciso pensar que o estudante ingressa em um curso de formação inicial provido de idéias, crenças, concepções e, algumas vezes, experiências com a docência. Mesmo aqueles que nunca lecionaram trazem conhecimentos construídos durante sua trajetória na escola enquanto estudantes.
As inovações pretendidas no campo do ensino de Química demandam dos professores a aquisição de um conhecimento novo quanto à gestão dos aspectos relacionados à sua prática, como relação teoria-prática, produção e socialização do conhecimento, aspectos político-pedagógicos e político-sociais. Para os professores mais experientes a aprendizagem dessa gestão pode ser bem mais angustiante e tensa, pois é preciso distanciar-se[2] de suas experiências e de suas crenças pessoais e apostar na mudança. Os saberes docentes já adquiridos podem interferir de maneira a limitar ou estimular o desenvolvimento dos professores.
[1] Tais como: Maldaner (2000), Lôbo (2004), Schnetzler (2004), Paixão e Cachapuz (2003).
[2] No sentido de olhar por um outro ângulo, afastar-se para perceber como essas crenças e experiências influenciam sua prática, fazer uma análise crítica e identificar os pontos onde devem acontecer as mudanças.
Referências
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.
_______________. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química. Revista Química Nova, São Paulo, v.22, n.2, p. 289-292, mar/abr 1999.
LÔBO, S. F. A licenciatura em química da UFBA: epistemologia, currículo e prática docente. 2004, 266 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.
PAIXÃO, F.; CACHAPUZ, A. Mudanças nas práticas de ensino da Química pela formação dos professores em história e filosofia das ciências. Revista Química Nova na Escola, São Paulo, n.18, p. 31-36, nov 2003.
SCHNETZLER, R. P; SANTOS, W. L. P. Educação em Química: compromisso com a cidadania. 2 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MIZUKAMI, M. da G. N.; REALI, A. M. de M. R. Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextos e práticas. São Carlos: EDUFSCar, 2002.
ZANON, L. B. SILVA, L. H. A. A experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZLER, R. P. & ARAGÃO, R. M. R. (org.) Ensino de ciências: fundamentos e abordagens. Campinas: CAPES/UNIMEP, 2000.
CHASSOT, A. I. Alfabetização Científica. 3 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003.
DUARTE, M. C. Analogias na educação em ciências: contributos e desafios. Revista Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre. v 10, n. 1, mar. 2005. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n1/v10_n1_a1.htm. Acesso em 30 abr. 2007.
LEITÃO, C. F. Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, p. 25-29, set/out/nov/dez 2004.
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