A crença de que bons professores já nascem prontos não faz mais sentido nos tempos atuais. A visão da menina brincando com suas bonecas como se fossem alunas e ensinando o B + A = BA no quadro negro sempre desperta em nosso imaginário a promessa de uma futura professora. Às vezes a profecia se concretiza, mas muitas vezes não.
Para ser professor é necessário mais que vocação, predisposição, predestinação... Muitas pessoas “caem” na profissão por força das circunstâncias. Nos cursos de graduação que possuem as linhas de Bacharelado e Licenciatura na mesma área de conhecimento costumam aparecer casos de alunos que concluem o Bacharelado e depois cursam a Licenciatura e se justificam dizendo que é mais fácil conseguir um emprego assim. Sempre há vagas no mercado para professores e dificilmente ficarão desempregados.
Então, é necessário que o futuro professor seja preparado para exercer seu papel com responsabilidade e competência. Por essas e outras questões é que o desenvolvimento de pesquisas e publicações na área de formação de professores vem crescendo nos últimos anos. Preocupações relacionadas com a formação profissional do professor e o delineamento das atribuições e necessidades formativas deste profissional são constantes nesses estudos e publicações, como por exemplo, nos trabalhos de Philippe Perrenoud (2000). Em seu livro 10 Novas Competências para Ensinar, Perrenoud propõe um inventário das competências que contribuem para (re)delinear a atividade docente, procurando não abordar as habilidades mais evidentes no ofício docente, mas privilegiar aquelas que emergem atualmente como inovações para a prática educativa. O texto de Perrenoud configura-se como um referencial para ajudar na constituição de projetos de formação de professores e, como um referencial, precisa se adequar à realidade de cada profissional. Outro exemplo é a publicação Aprendizagem Profissional da Docência, organizada por Mizukami e Reali (2002). Nesse livro encontramos textos relativos a pesquisas do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, abordando processos de construção profissional da docência, enfatizando diferentes saberes, contextos e práticas educacionais necessárias à formação de professores.
No campo da formação de professores de Química, as questões relacionadas às suas necessidades formativas são das mais importantes nos dias atuais. Ainda existe um número reduzido de material descritivo a esse respeito na área de Ensino de Química, mas é possível fazer uma aproximação dessas necessidades utilizando algumas concepções de pesquisadores importantes nessa área. Para esses pesquisadores, além de conhecer o conteúdo a ser ensinado e dominar métodos e técnicas de ensino, o professor de Química precisa estar atento às necessidades reais de seus alunos e de seu papel na formação de indivíduos capazes de contribuir com suas comunidades, utilizando os conhecimentos e informações adquiridos na escola. Schnetzler e Santos (2000) defendem que o conhecimento químico se enquadra nas preocupações com os problemas sociais que afetam o cidadão, os quais impõem posicionamentos quanto às possíveis soluções. O ensino de Química pode abordar questões relacionadas à utilização diária de produtos químicos, à análise de problemas gerais referentes à qualidade de vida dos seres humanos e aos impactos ambientais gerados pelo desenvolvimento desordenado dos países, ou seja, contextualizar o ensino dos conteúdos de Química, a fim de desenvolver o pensamento crítico dos alunos sobre o mundo que o cerca.
Também é importante que o professor de Química possa preparar e aplicar uma aula experimental de valor educativo real, propiciando o momento de discussão teórico-prática, transcendendo o fenômeno e os saberes cotidianos dos alunos. De acordo com Zanon e Silva (2000), “a relação teoria-prática não pode mais ser vista e tratada nas salas de aula como uma via de mão única, em que a prática comprova a teoria ou vice versa” (p. 120). Os experimentos também não podem ser utilizados apenas como uma forma de motivar os alunos, pois nem todos os alunos sentem-se motivados com aulas práticas. A sala de aula é um campo heterogêneo e, como tal, precisa ser tratado de forma a atingir a todos os sujeitos pertencentes a este campo. Entendo que a diversificação de métodos de ensino é indispensável para que haja um melhor aproveitamento no processo de aprendizagem.
Outra necessidade formativa para o professor de Química apontado por autores da área é o saber relacionado à história e ao modo de construção dos conhecimentos inerentes a esta ciência. Sobre esta questão, Chassot aponta que
[...] buscar ver como se enraíza e é enraizada a construção do conhecimento é cada vez mais uma necessidade para que possamos melhorar nossa prática docente. Esta passa a ser uma exigência importante para que melhor possamos entender os conhecimentos que transmitimos. (CHASSOT, 2003, p. 272)
Pesquisadores da área de Ensino de Química[1] apóiam esta idéia já que em seus estudos sempre fica evidenciado que o professor leva para a sala de aula suas concepções de ciência e essas concepções, apesar de nem sempre serem explícitas, influenciam sobremaneira a forma como o professor entende o Ensino de Química, a forma de abordar os conteúdos e o próprio currículo. Uma pesquisa realizada por Paixão e Cachapuz (2003) em Portugal mostrou que houve uma evolução nas concepções sobre Ciência de professores em formação quando foi aplicado um projeto que envolvia o estudo de História e Filosofia da Ciência e História da Química aliado à construção de uma proposta concreta de ensino para alguns temas da área de Química. As visões evoluíram de um realismo ingênuo para um realismo mais crítico e contextual. Houve também uma evolução da organização do processo ensino-aprendizagem por parte dos professores que participaram do projeto. Sobre esse assunto, Schnetzler (2004) coloca que “o que um professor de Química ensina para seus alunos decorre da sua visão epistemológica dessa ciência” (p. 50). Essas considerações mostram a importância de se formar um professor de Química que apresente visão crítica sobre a ciência que ensina, de como essa ciência constrói e reflete sobre suas teorias.
Outro aspecto importante do ensino de Química a ser observado na formação do professor é o preparo para o uso de analogias nas aulas. Porém, é preciso ter cuidado para que não se confunda analogia com modelo. O professor não pode passar a impressão de que a analogia corresponde ao fenômeno em si ou é a representação deste. Segundo Duarte (2005), uma analogia pode ser entendida como uma comparação baseada em semelhanças entre estruturas de dois domínios de conhecimento diferentes, onde um é conhecido pelo aluno e outro é desconhecido. Geralmente os professores fazem uso das analogias para explicar conceitos que apresentam maior grau de dificuldade em sua elaboração. Uma analogia não subentende a existência de uma igualdade entre as relações que se pretende empreender. Para que uma analogia seja eficiente em seu propósito de ensinar Química é necessário que uma relação já conhecida pelos alunos seja utilizada para explicar a relação ainda desconhecida ou pouco conhecida. Assim, o aluno pode estruturar e assimilar o desconhecido a partir do que já conhece ou entender um conceito abstrato a partir de um conceito concreto. O uso de analogias no ensino de Química auxilia na formação das representações dos fenômenos e das inferências que se pode estabelecer entre elas.
Ao professor de Química também é essencial ter um conhecimento razoavelmente sólido da terminologia, dos objetivos – muitas vezes conflitantes – da ciência química e da sua dimensão cultural e histórica para que possa promover um ensino de Química mais coerente, crítico e humano. Por essas e outras razões não é mais possível enxergar “o exercício do magistério como algo essencialmente simples, para o qual basta saber alguns conteúdos e ‘passá-los’ aos alunos para que estes os ‘devolvam’ da mesma forma nas provas” (MALDANER, 2000, p. 75). A complexidade dos processos de formação de professores nos estimula a pensar nas diferentes dimensões (políticas, sociais, afetivas, epistemológicas, éticas), a ampliar o conceito de formação e a estabelecer relações entre a prática pedagógica e os múltiplos saberes e conhecimentos concernentes a esta, entendendo o ofício de educar como uma prática social. Os problemas da prática docente não são apenas instrumentais e obrigam o professor a tomar decisões num ambiente complexo e singular, onde não cabem receitas prontas produzidas por terceiros (SCHNETZLER, 2002). Para Maldaner (1999), o contexto educacional atual, necessita de “um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório” e isso só pode tornar-se realidade se pensarmos a formação dos professores em suas diversas instâncias – universidades, escolas, convívio social cotidiano – como algo importante e complexo. É preciso pensar também no professor em constante atualização, em interação positiva com os seus alunos, problematizando suas vivências e convertendo-as “em material de reflexão com base nas construções das ciências e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformação e recriação social e cultural do meio” (MALDANER, 1999, p. 289). As reflexões sobre a formação do professor de Química devem atingir também as dimensões psicológicas, epistemológicas, políticas, ideológicas, não se restringindo apenas à mudança de procedimentos didáticos. Nesse sentido, acredito que é de extrema importância pensar nos aspectos humanos e sociais que envolvem a formação do professor de Química, para que este não continue a ser um mero transmissor de verdades estabelecidas e não se transforme num realizador de aulas práticas sem o mínimo propósito educativo, apenas para tornar a aula mais agradável. É preciso que o professor seja capaz de avaliar o que é melhor para si e para seus alunos, ser o protagonista do processo de transformação do ensino de Química, pesquisando e transformando sua própria prática a partir das necessidades reais de seus alunos.
Um aspecto importante a ser observado é que existe ainda certa deficiência dos cursos de formação inicial e continuada de professores de Química em trabalhar o caráter humano de reflexão e participação, individual e coletiva, suas concepções e crenças sobre a profissão docente. A formação não pode ser entendida como algo externo ao sujeito. Não é possível formar sem que haja a participação efetiva dos sujeitos, sem que haja sua contribuição “na formulação e implantação de políticas de formação, revelando o que sabem, o que desejam, o que querem, o que não querem, o que necessitam, contribuindo com o que têm a dizer, com o que fazem e como pensam e representam o que fazem” (LEITÃO, 2004, p. 27). Costumo ver idéias como estas serem mais discutidas em espaços específicos do campo da formação continuada, porém, é preciso pensar que o estudante ingressa em um curso de formação inicial provido de idéias, crenças, concepções e, algumas vezes, experiências com a docência. Mesmo aqueles que nunca lecionaram trazem conhecimentos construídos durante sua trajetória na escola enquanto estudantes.
As inovações pretendidas no campo do ensino de Química demandam dos professores a aquisição de um conhecimento novo quanto à gestão dos aspectos relacionados à sua prática, como relação teoria-prática, produção e socialização do conhecimento, aspectos político-pedagógicos e político-sociais. Para os professores mais experientes a aprendizagem dessa gestão pode ser bem mais angustiante e tensa, pois é preciso distanciar-se[2] de suas experiências e de suas crenças pessoais e apostar na mudança. Os saberes docentes já adquiridos podem interferir de maneira a limitar ou estimular o desenvolvimento dos professores.
[1] Tais como: Maldaner (2000), Lôbo (2004), Schnetzler (2004), Paixão e Cachapuz (2003).
[2] No sentido de olhar por um outro ângulo, afastar-se para perceber como essas crenças e experiências influenciam sua prática, fazer uma análise crítica e identificar os pontos onde devem acontecer as mudanças.
Referências
_______________. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química. Revista Química Nova, São Paulo, v.22, n.2, p. 289-292, mar/abr 1999.
PAIXÃO, F.; CACHAPUZ, A. Mudanças nas práticas de ensino da Química pela formação dos professores em história e filosofia das ciências. Revista Química Nova na Escola, São Paulo, n.18, p. 31-36, nov 2003.
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MIZUKAMI, M. da G. N.; REALI, A. M. de M. R. Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextos e práticas. São Carlos: EDUFSCar, 2002.
ZANON, L. B. SILVA, L. H. A. A experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZLER, R. P. & ARAGÃO, R. M. R. (org.) Ensino de ciências: fundamentos e abordagens. Campinas: CAPES/UNIMEP, 2000.
CHASSOT, A. I. Alfabetização Científica. 3 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003.
DUARTE, M. C. Analogias na educação em ciências: contributos e desafios. Revista Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre. v 10, n. 1, mar. 2005. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n1/v10_n1_a1.htm. Acesso em 30 abr. 2007.
LEITÃO, C. F. Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, p. 25-29, set/out/nov/dez 2004.
******************
Este texto faz parte da minha Dissertação de Mestrado.
Um comentário:
gostei muito do texto principalmente em relação ao profissional questionar o mundo.
parabens pelo artigo.
Ivan
Postar um comentário