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16 de junho de 2021

E-book: As múltiplas experiências do PIBID-UESB – Campus de Jequié

uesb química

Olá, pessoal! Passando para avisar que acabamos de publicar o e-book gratuito intitulado "As múltiplas experiências do PIBID-UESB – Campus de Jequié"!

Este e-book é fruto do trabalho dos vários grupos do programa PIBID da CAPES que realizou um seminário na UESB e resolveu publicar os resultados dos seus projetos de forma a contribuir para a a área de educação nas diversas frentes de formação de professores.

Agradeço muito aos alunos e professores que dividiram comigo essas valiosas experiências proporcionadas pelo PIBID e espero que nossos textos possam contribuir para o ensino de Química. Um agradecimento especial à professora Luziêt Fontenele que bravamente organizou o e-book!

Clique aqui para fazer o download do e-book. Nossos textos estão localizados a partir da página 363 até a 378.


🏃🏻‍♀️Siga @ensinodequimica no Instagram para ver mais!

 


9 de janeiro de 2010

Formação em serviço de professores de Química

Gente, saiu meu artigo na Revista Investigações em Ensino de Ciências, volume 14, número 3 de 2009, com o título "Formação em serviço de professores de Química: a história de Marina". Este é mais um texto oriundo da minha dissertação de mestrado e espero que vocês leiam, gostem e o utilizem.

Acessem o artigo no site da revista ou façam o download do artigo em pdf aqui.

1 de abril de 2009

A formação do professor de Química


-->Por Alcione Torres Ribeiro


A crença de que bons professores já nascem prontos não faz mais sentido nos tempos atuais. A visão da menina brincando com suas bonecas como se fossem alunas e ensinando o B + A = BA no quadro negro sempre desperta em nosso imaginário a promessa de uma futura professora. Às vezes a profecia se concretiza, mas muitas vezes não.
Para ser professor é necessário mais que vocação, predisposição, predestinação... Muitas pessoas “caem” na profissão por força das circunstâncias. Nos cursos de graduação que possuem as linhas de Bacharelado e Licenciatura na mesma área de conhecimento costumam aparecer casos de alunos que concluem o Bacharelado e depois cursam a Licenciatura e se justificam dizendo que é mais fácil conseguir um emprego assim. Sempre há vagas no mercado para professores e dificilmente ficarão desempregados.
Então, é necessário que o futuro professor seja preparado para exercer seu papel com responsabilidade e competência. Por essas e outras questões é que o desenvolvimento de pesquisas e publicações na área de formação de professores vem crescendo nos últimos anos. Preocupações relacionadas com a formação profissional do professor e o delineamento das atribuições e necessidades formativas deste profissional são constantes nesses estudos e publicações, como por exemplo, nos trabalhos de Philippe Perrenoud (2000). Em seu livro 10 Novas Competências para Ensinar, Perrenoud propõe um inventário das competências que contribuem para (re)delinear a atividade docente, procurando não abordar as habilidades mais evidentes no ofício docente, mas privilegiar aquelas que emergem atualmente como inovações para a prática educativa. O texto de Perrenoud configura-se como um referencial para ajudar na constituição de projetos de formação de professores e, como um referencial, precisa se adequar à realidade de cada profissional. Outro exemplo é a publicação Aprendizagem Profissional da Docência, organizada por Mizukami e Reali (2002). Nesse livro encontramos textos relativos a pesquisas do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, abordando processos de construção profissional da docência, enfatizando diferentes saberes, contextos e práticas educacionais necessárias à formação de professores.
No campo da formação de professores de Química, as questões relacionadas às suas necessidades formativas são das mais importantes nos dias atuais. Ainda existe um número reduzido de material descritivo a esse respeito na área de Ensino de Química, mas é possível fazer uma aproximação dessas necessidades utilizando algumas concepções de pesquisadores importantes nessa área. Para esses pesquisadores, além de conhecer o conteúdo a ser ensinado e dominar métodos e técnicas de ensino, o professor de Química precisa estar atento às necessidades reais de seus alunos e de seu papel na formação de indivíduos capazes de contribuir com suas comunidades, utilizando os conhecimentos e informações adquiridos na escola. Schnetzler e Santos (2000) defendem que o conhecimento químico se enquadra nas preocupações com os problemas sociais que afetam o cidadão, os quais impõem posicionamentos quanto às possíveis soluções. O ensino de Química pode abordar questões relacionadas à utilização diária de produtos químicos, à análise de problemas gerais referentes à qualidade de vida dos seres humanos e aos impactos ambientais gerados pelo desenvolvimento desordenado dos países, ou seja, contextualizar o ensino dos conteúdos de Química, a fim de desenvolver o pensamento crítico dos alunos sobre o mundo que o cerca.
Também é importante que o professor de Química possa preparar e aplicar uma aula experimental de valor educativo real, propiciando o momento de discussão teórico-prática, transcendendo o fenômeno e os saberes cotidianos dos alunos. De acordo com Zanon e Silva (2000), “a relação teoria-prática não pode mais ser vista e tratada nas salas de aula como uma via de mão única, em que a prática comprova a teoria ou vice versa” (p. 120). Os experimentos também não podem ser utilizados apenas como uma forma de motivar os alunos, pois nem todos os alunos sentem-se motivados com aulas práticas. A sala de aula é um campo heterogêneo e, como tal, precisa ser tratado de forma a atingir a todos os sujeitos pertencentes a este campo. Entendo que a diversificação de métodos de ensino é indispensável para que haja um melhor aproveitamento no processo de aprendizagem.
Outra necessidade formativa para o professor de Química apontado por autores da área é o saber relacionado à história e ao modo de construção dos conhecimentos inerentes a esta ciência. Sobre esta questão, Chassot aponta que

[...] buscar ver como se enraíza e é enraizada a construção do conhecimento é cada vez mais uma necessidade para que possamos melhorar nossa prática docente. Esta passa a ser uma exigência importante para que melhor possamos entender os conhecimentos que transmitimos. (CHASSOT, 2003, p. 272)

Pesquisadores da área de Ensino de Química[1] apóiam esta idéia já que em seus estudos sempre fica evidenciado que o professor leva para a sala de aula suas concepções de ciência e essas concepções, apesar de nem sempre serem explícitas, influenciam sobremaneira a forma como o professor entende o Ensino de Química, a forma de abordar os conteúdos e o próprio currículo. Uma pesquisa realizada por Paixão e Cachapuz (2003) em Portugal mostrou que houve uma evolução nas concepções sobre Ciência de professores em formação quando foi aplicado um projeto que envolvia o estudo de História e Filosofia da Ciência e História da Química aliado à construção de uma proposta concreta de ensino para alguns temas da área de Química. As visões evoluíram de um realismo ingênuo para um realismo mais crítico e contextual. Houve também uma evolução da organização do processo ensino-aprendizagem por parte dos professores que participaram do projeto. Sobre esse assunto, Schnetzler (2004) coloca que “o que um professor de Química ensina para seus alunos decorre da sua visão epistemológica dessa ciência” (p. 50). Essas considerações mostram a importância de se formar um professor de Química que apresente visão crítica sobre a ciência que ensina, de como essa ciência constrói e reflete sobre suas teorias.
Outro aspecto importante do ensino de Química a ser observado na formação do professor é o preparo para o uso de analogias nas aulas. Porém, é preciso ter cuidado para que não se confunda analogia com modelo. O professor não pode passar a impressão de que a analogia corresponde ao fenômeno em si ou é a representação deste. Segundo Duarte (2005), uma analogia pode ser entendida como uma comparação baseada em semelhanças entre estruturas de dois domínios de conhecimento diferentes, onde um é conhecido pelo aluno e outro é desconhecido. Geralmente os professores fazem uso das analogias para explicar conceitos que apresentam maior grau de dificuldade em sua elaboração. Uma analogia não subentende a existência de uma igualdade entre as relações que se pretende empreender. Para que uma analogia seja eficiente em seu propósito de ensinar Química é necessário que uma relação já conhecida pelos alunos seja utilizada para explicar a relação ainda desconhecida ou pouco conhecida. Assim, o aluno pode estruturar e assimilar o desconhecido a partir do que já conhece ou entender um conceito abstrato a partir de um conceito concreto. O uso de analogias no ensino de Química auxilia na formação das representações dos fenômenos e das inferências que se pode estabelecer entre elas.
Ao professor de Química também é essencial ter um conhecimento razoavelmente sólido da terminologia, dos objetivos – muitas vezes conflitantes – da ciência química e da sua dimensão cultural e histórica para que possa promover um ensino de Química mais coerente, crítico e humano. Por essas e outras razões não é mais possível enxergar “o exercício do magistério como algo essencialmente simples, para o qual basta saber alguns conteúdos e ‘passá-los’ aos alunos para que estes os ‘devolvam’ da mesma forma nas provas” (MALDANER, 2000, p. 75). A complexidade dos processos de formação de professores nos estimula a pensar nas diferentes dimensões (políticas, sociais, afetivas, epistemológicas, éticas), a ampliar o conceito de formação e a estabelecer relações entre a prática pedagógica e os múltiplos saberes e conhecimentos concernentes a esta, entendendo o ofício de educar como uma prática social. Os problemas da prática docente não são apenas instrumentais e obrigam o professor a tomar decisões num ambiente complexo e singular, onde não cabem receitas prontas produzidas por terceiros (SCHNETZLER, 2002). Para Maldaner (1999), o contexto educacional atual, necessita de “um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório” e isso só pode tornar-se realidade se pensarmos a formação dos professores em suas diversas instâncias – universidades, escolas, convívio social cotidiano – como algo importante e complexo. É preciso pensar também no professor em constante atualização, em interação positiva com os seus alunos, problematizando suas vivências e convertendo-as “em material de reflexão com base nas construções das ciências e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformação e recriação social e cultural do meio” (MALDANER, 1999, p. 289). As reflexões sobre a formação do professor de Química devem atingir também as dimensões psicológicas, epistemológicas, políticas, ideológicas, não se restringindo apenas à mudança de procedimentos didáticos. Nesse sentido, acredito que é de extrema importância pensar nos aspectos humanos e sociais que envolvem a formação do professor de Química, para que este não continue a ser um mero transmissor de verdades estabelecidas e não se transforme num realizador de aulas práticas sem o mínimo propósito educativo, apenas para tornar a aula mais agradável. É preciso que o professor seja capaz de avaliar o que é melhor para si e para seus alunos, ser o protagonista do processo de transformação do ensino de Química, pesquisando e transformando sua própria prática a partir das necessidades reais de seus alunos.
Um aspecto importante a ser observado é que existe ainda certa deficiência dos cursos de formação inicial e continuada de professores de Química em trabalhar o caráter humano de reflexão e participação, individual e coletiva, suas concepções e crenças sobre a profissão docente. A formação não pode ser entendida como algo externo ao sujeito. Não é possível formar sem que haja a participação efetiva dos sujeitos, sem que haja sua contribuição “na formulação e implantação de políticas de formação, revelando o que sabem, o que desejam, o que querem, o que não querem, o que necessitam, contribuindo com o que têm a dizer, com o que fazem e como pensam e representam o que fazem” (LEITÃO, 2004, p. 27). Costumo ver idéias como estas serem mais discutidas em espaços específicos do campo da formação continuada, porém, é preciso pensar que o estudante ingressa em um curso de formação inicial provido de idéias, crenças, concepções e, algumas vezes, experiências com a docência. Mesmo aqueles que nunca lecionaram trazem conhecimentos construídos durante sua trajetória na escola enquanto estudantes.
As inovações pretendidas no campo do ensino de Química demandam dos professores a aquisição de um conhecimento novo quanto à gestão dos aspectos relacionados à sua prática, como relação teoria-prática, produção e socialização do conhecimento, aspectos político-pedagógicos e político-sociais. Para os professores mais experientes a aprendizagem dessa gestão pode ser bem mais angustiante e tensa, pois é preciso distanciar-se[2] de suas experiências e de suas crenças pessoais e apostar na mudança. Os saberes docentes já adquiridos podem interferir de maneira a limitar ou estimular o desenvolvimento dos professores.



[1] Tais como: Maldaner (2000), Lôbo (2004), Schnetzler (2004), Paixão e Cachapuz (2003).
[2] No sentido de olhar por um outro ângulo, afastar-se para perceber como essas crenças e experiências influenciam sua prática, fazer uma análise crítica e identificar os pontos onde devem acontecer as mudanças.
Referências
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.


_______________. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química. Revista Química Nova, São Paulo, v.22, n.2, p. 289-292, mar/abr 1999.

LÔBO, S. F. A licenciatura em química da UFBA: epistemologia, currículo e prática docente. 2004, 266 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.


PAIXÃO, F.; CACHAPUZ, A. Mudanças nas práticas de ensino da Química pela formação dos professores em história e filosofia das ciências. Revista Química Nova na Escola, São Paulo, n.18, p. 31-36, nov 2003.
SCHNETZLER, R. P; SANTOS, W. L. P. Educação em Química: compromisso com a cidadania. 2 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.
 
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.


MIZUKAMI, M. da G. N.; REALI, A. M. de M. R. Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextos e práticas. São Carlos: EDUFSCar, 2002.


ZANON, L. B. SILVA, L. H. A. A experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZLER, R. P. & ARAGÃO, R. M. R. (org.) Ensino de ciências: fundamentos e abordagens. Campinas: CAPES/UNIMEP, 2000.


CHASSOT, A. I. Alfabetização Científica. 3 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003.


DUARTE, M. C. Analogias na educação em ciências: contributos e desafios. Revista Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre. v 10, n. 1, mar. 2005. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n1/v10_n1_a1.htm. Acesso em 30 abr. 2007.


LEITÃO, C. F. Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, p. 25-29, set/out/nov/dez 2004.

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Este texto faz parte da minha Dissertação de Mestrado.

20 de abril de 2008

Meu primeiro artigo em periódico!


Em novembro do ano passado, consegui ter um artigo publicado na Química Nova na Escola, com o título Formação Inicial em Serviço de Professores de Química da Bahia: História de uma Vida. Foi fruto do meu projeto de mestrado, quando estudei as histórias de vida de três professores do interior da Bahia que participam de um programa de formação em serviço na UFBA. Eles já são professores de Química da rede estadual há muitos anos, mas não eram licenciados em Química. Somente um deles (o que contei a história nesse artigo) conseguiu cursar uma universidade (Veterinária) e os outros haviam feito somente o curso de Magistério e ensinam Química para o Ensino Médio. Comecei trabalhando com esses professores no início do curso de licenciatura em serviço e agora estão prestes a se formar.

Todas as histórias estão na minha dissertação de mestrado e a história de Henrique, está também na QNEsc de novembro. E só estou passando para vocês agora porque o site da revista só disponibilizou o arquivo recentemente e eu soube hoje, pelo próprio Henrique!




27 de março de 2008

Pesquisa qualitativa e formação de professores: pressupostos teóricos e validez

Esse texto foi um ensaio que fiz para uma disciplina do mestrado, no qual trabalhava os pressupostos da pesquisa qualitativa, fazendo um link com o trabalho de formação pelas histórias de vida, objeto do meu trabalho de pesquisa.



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Pesquisa qualitativa e formação de professores: pressupostos teóricos e validez



O presente texto traz uma reflexão sobre a utilização da metodologia qualitativa como o recurso mais apropriado na pesquisa em ciências humanas, em especial em educação. Os pressupostos teóricos e epistemológicos desse tipo de investigação vêm apoiar o uso desta metodologia como uma melhor alternativa ao uso de técnicas positivistas, as quais não têm dado conta dos problemas vivenciados pelas ciências humanas. Esses pressupostos também apóiam a discussão sobre o problema da validade e da generalização dos resultados obtidos por esse tipo de pesquisa. A seguir, o texto explora um tipo de metodologia qualitativa muito utilizada nas pesquisas sobre formação de professores que é a história de vida. Essa metodologia se configura como uma ferramenta eficaz na valorização do professor como o sujeito da investigação e não mais como o objeto desta e define abordagens importantes para o processo de construção da identidade docente.

Palavras-chave: pesquisa qualitativa; educação; formação de professores; história de vida.



Texto completo aqui.



18 de março de 2008

Experimentação e construção de conhecimentos

Esse texto, foi uma parte do meu relatório de estágio quando me formei em Licenciatura em Química em 2000. A linguagem e a abordagem são bem simples, mas achei legal colocar aqui.

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Experimentação e construção de conhecimentos


Alcione Torres Ribeiro



O sistema educacional como um todo passa por graves problemas. Muitos desses problemas estão relacionados com as práticas educativas. Estas, muitas vezes, conseguem despertar o interesse dos alunos nos primeiros anos de atividade escolar, já que buscam ser motivadoras e de importante papel no desenvolvimento psicológico do indivíduo.


A partir da idade de dez anos, aproximadamente, o aluno possui uma maior capacidade cognitiva. Nesse momento, os conteúdos se tornam mais acadêmicos e o interesse pela escola diminui em decorrência dessa formalização do ensino e do distanciamento dos conteúdos da vida cotidiana.

... é como se o sistema educativo estivesse desperdiçando a melhoria que se produziu na mente dos alunos e, em vez de obter melhor partido, estabelecesse as condições para produzir o contrário. (CARRETERO, 1997, p. 8)

Por esse motivo, há uma grande preocupação no sentido de se fazer uma reforma no sistema educacional que devolva ao aluno o interesse pela escola e pela produção de conhecimento. Para isso, é preciso lançar mão de alternativas eficazes que ultrapassem ao estilo tradicional e tragam vida nova ao processo ensino-aprendizagem. Carretero cita questões indispensáveis a essa reforma:


  • Partir do nível de desenvolvimento do aluno.

  • Assegurar a construção de aprendizagens significativas.

  • Possibilitar que os alunos realizem aprendizagens significativas por si sós.

  • Procurar que os alunos modifiquem seus esquemas de conhecimento.

  • Estabelecer relações ricas entre o novo conhecimento e os esquemas de conhecimento já existentes. (CARRETERO, 1997, p. 9)

Essas alternativas têm base nas idéias construtivistas.

As idéias que sustentam um indivíduo não são produtos do meio ou simples resultados de suas disposições internas, mas uma interação entre esses dois fatores para a construção diária de conhecimentos. Segundo Carretero, a posição construtivista é a de que "o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano". (1997, p. 10)

Tal construção é realizada através dos esquemas que o ser humano já possui, ou seja, com o que já construiu em sua relação com o meio em que vive.

Um esquema é um padrão de comportamento ou uma ação que se desenvolve com uma certa organização e que consiste num modo de abordar a realidade e conhecê-la. (GOULART, 1998, p.16)

Os esquemas podem ser muito simples ou muito complexos; podem ser muito gerais ou muito especializados. Podem ser inadequados ou incorretos a respeito de noções científicas e, nesse caso, é preciso modificar os esquemas.

Para Piaget, o conhecimento não é uma qualidade estática e sim uma relação dinâmica. A forma de um indivíduo abordar a realidade é sempre uma forma construtivista e, portanto tem a ver com a sua disposição, com o seu conhecimento anterior e com as características do objeto. Então, a aprendizagem se dá através da construção de conceitos pela interação entre esquemas e respostas a respeito do objeto em estudo.

Nesse momento, a aquisição de conhecimentos através da experimentação se torna importante para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.


Experimentação no ensino de ciências

Segundo Goulart, há mais de cem anos já se recomendava o uso do laboratório no ensino de ciências. A experiência é um recurso capaz de assegurar uma transmissão eficaz dos conhecimentos escolares, porém a falta de preparo dos professores faz com que essa não seja uma prática constante nas escolas e o ensino de ciências acaba se tornando algo distante da realidade e do cotidiano do aluno.

Os cursos de formação de professores falham no momento em que consideram a atividade experimental como um mero recurso pedagógico usado para facilitar a aprendizagem de conteúdos previamente selecionados e expostos pelo professor. Assim, esquece-se que estes conteúdos estão na vida dos alunos a todo momento e se pode experimentar sempre e avaliar até que ponto foram utilizados esquemas válidos para a construção dos conceitos.

A experimentação pode-se dar de três maneiras:

1) A experiência é realizada pelo professor como forma de demonstração ou pelos próprios alunos, através de um roteiro detalhado elaborado pelo professor;
2) A experiência é realizada antes da explanação a fim de introduzir e explorar o que vai ser trabalhado nas aulas teóricas ou depois para a verificação do que foi exposto;
3) A experiência pode ter um caráter indutivo e, nesse caso, o aluno pode controlar variáveis e descobrir ou redescobrir relações funcionais entre elas. Pode também ter um caráter dedutivo quando eles têm a oportunidade de testar o que é dito na teoria.

O ensino de Química segue o ritmo da aprendizagem teórica, sem ligação com o cotidiano. Por isso, muitas vezes se torna difícil a compreensão dos conteúdos por parte do aluno e a disciplina acaba sendo vista como um amontoado de teorias sem sentido prático. A experimentação é a oportunidade que o sujeito tem de extrair de sua ação as conseqüências que lhe são próprias e aprender com os erros tanto quanto com os acertos.

Referências

GOULART, Iris Barbosa. A educação na perspectiva construtivista. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.

CARRETERO, Mario. Construtivismo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.



31 de janeiro de 2008

HISTÓRIA DE VIDA E EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA

Esse artigo foi escrito para o II Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) biográfica que aconteceu em Salvador em 2006. Abaixo transcrevi o resumo do artigo e quem tiver interesse pode fazer o download do artigo completo. Também deixei à disposição a apresentação em slides feita no congresso.
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Histórias de vida e experiências de formação de professores de Química


O presente artigo apresenta resultados parciais da pesquisa de mestrado, junto ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências da UFBA/UEFS, desenvolvida com professores da educação básica, alunos do Programa de Licenciatura Especial (PROLE) em Química da UFBA. A abordagem utilizada para a coleta e análise dos dados foi a da História de Vida, a partir, principalmente, das contribuições teóricas de Josso (2004), Nóvoa (1988, 1992 e 1995), Larrosa (1994 e 2002) e Pineau (1999), no que diz respeito à formação, à autoformação e ao percurso de desenvolvimento pessoal e profissional de professores. Especialmente de Larrosa (2002) e Josso, nos utilizamos dos conceitos de experiência e de experiências formadoras, que apontam a relevância destas para o desenvolvimento e a construção da identidade profissional dos professores. Foram escolhidos quatro alunos do referido programa de licenciatura, que estão sendo acompanhados pela pesquisadora buscando a reconstituição de aspectos biográficos relevantes - ligados à vida destes que são professores do ensino básico - que indicam a existência dessas experiências formadoras e do papel delas no desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes. O instrumento principal da pesquisa é a entrevista profunda. É importante ressaltar que a grande maioria dos alunos dessa modalidade de licenciatura atua como professores de Química nas diversas regiões da Bahia, com experiências profissionais variadas, e tempo de docência elevado, embora todos sem formação superior em Licenciatura. Para os objetivos do presente trabalho, escolhemos a apresentação e discussão de apenas um dos quatro casos. Chamaremos esse sujeito da pesquisa de professora Marina. Na busca da reconstituição da biografia de Marina constatamos que uma experiência formadora fundamental na constituição de sua profissionalidade se dirigia à sua formação religiosa. Marina possui apenas a formação em Magistério, formação na qual se apoiou nesses seus vinte e dois anos como professora de Química. Suas expectativas em relação à Licenciatura Especial em Química se dirigem basicamente na busca por formação em conteúdos específicos dessa ciência. Buscamos compor essas suas expectativas iniciais com sua percepção em relação às contribuições advindas do programa de Licenciatura, além de possíveis mudanças em sua prática docente vindoura.

Download da versão completa aqui.

Abaixo, a apresentação em slide.


13 de janeiro de 2008

Minha dissertação de mestrado

Esse é o resumo da minha dissertação de mestrado defendida em junho de 2007, no Programa de Pós-graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências da Universidade Federal da Bahia. Quem tiver interesse pode fazer o download da dissertação completa. Também deixei à disposição a apresentação em slides feita na defesa.
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Resumo


O presente trabalho reconstitui e analisa a história de vida e profissional de três professores de Química, em processo de formação inicial em serviço no curso de Licenciatura Especial em Química da Universidade Federal da Bahia, identificando as experiências determinantes em suas formações e como se deu a apropriação dessas experiências, tornando-se aprendizagens da docência e influenciando diretamente no desenvolvimento destes professores. Também foram analisadas as contribuições do curso de licenciatura para o desenvolvimento de novas formas de ensinar Química e de novas concepções desses professores sobre a docência. A pesquisa desenvolvida inscreve-se num amplo movimento de investigação-formação que adota a abordagem biográfica como perspectiva epistemológica sobre a aprendizagem dos sujeitos a partir de suas próprias experiências. Essa abordagem proporciona ao professor as condições para confrontar-se com a construção de sua identidade e esta é uma maneira de aprofundar as reflexões sobre sua formação docente. Pesquisas com enfoque nessa abordagem ainda são escassas na área de Ensino de Química e o delineamento de propostas de melhoria na área nem sempre considera as necessidades reais dos professores. A dissertação conclui que é necessário saber mais sobre as vidas dos professores, suas aspirações, suas necessidades para que se possa contribuir efetivamente com suas formações. As narrativas autobiográficas cumprem esse papel, na medida em que permitem evidenciar o modo como cada professor mobiliza seus conhecimentos, seus valores suas energias para dar forma à sua identidade num diálogo com seus contextos.

Download da versão completa aqui.



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